Lengua y Literatura aparecen en las escuelas argentinas como dos disciplinas “más o menos conectadas” por la conjunción “y”, pero que, en la práctica, funcionan como dos disciplinas diferentes con sus respectivas tradiciones, sus autores, sus modos de leer y de abordar la lengua. En este artículo realizamos una propuesta didáctica para trabajar la relación entre lengua y literatura en la enseñanza media a partir del análisis de un capítulo de Una excursión a los indios ranqueles, de Lucio V. Mansilla. El objetivo es promover situaciones de intercambio en las que los estudiantes problematicen, cuestionen, elaboren hipótesis y definiciones sobre los usos de la lengua.

El conocimiento y la reflexión sobre la gramática de la lengua en uso es una herramienta fundamental para analizar con profundidad los textos literarios y enriquecer su lectura. En el marco del Enfoque Cognitivo-Prototípico, nos proponemos revisar las nociones de morfema como unidad mínima de significado (De Jonge, 2000) y de carácter motivado (Borzi, 2008) y de metáfora como herramienta de conceptualización y comunicación frecuente en la lengua cotidiana y en la literatura (Lakoff, 1987), que nos servirán como base para indagar la manera en que ciertas palabras toman, en el contexto del relato (y del ambiente que describe el narrador), un significado particular.

La relación entre Lengua y Literatura en la escuela media argentina1 no siempre se muestra tan fluida, aunque ambas disciplinas sean parte de una misma materia. En la práctica, funcionan como dos disciplinas diferentes con sus respectivas tradiciones, sus autores, sus modos de leer y de abordar la lengua2. Nuestra propuesta didáctica busca trabajar la relación entre lengua y literatura en el nivel medio a partir del análisis del capítulo IV de Una excursión a los indios ranqueles de Lucio V. Mansilla.

Presentamos una propuesta para el aula, que sugiere experiencias de lectura y de escritura, así como interacciones orales que puedan suscitarse en el debate, la discusión y la tarea colectiva. El objetivo es generar situaciones de intercambio para que los estudiantes problematicen, cuestionen, elaboren hipótesis y definiciones sobre los usos de la lengua. Se busca promover el reconocimiento de los variados modos de construir significado en los textos a partir del uso del lenguaje y del metalenguaje necesario para el análisis y la descripción de la gramática en contexto de uso auténtico. Para ello, hemos seleccionado dos conceptos teóricos: morfema/signo motivado (De Jonge, 2000 y Borzi, 2008) y metáfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1980) que abordaremos desde el análisis de una lengua en uso en el marco del Enfoque Cognitivo-Prototípico.

El Enfoque Cognitivo-Prototípico (ECP) (Lakoff 1987, Langacker 1987 y 1991, entre otros) considera que el conocimiento lingüístico es una parte integrante del conocimiento del mundo y que la facultad del lenguaje está sujeta a las mismas reglas que el resto de las facultades cognitivas. Estos presupuestos tienen su correlato en una concepción distinta del signo lingüístico, del proceso de categorización, de la gramática, de la construcción del significado y del proceso de producción y comprensión de discursos.

Por un lado, se concibe la categorización como el resultado de principios psicológicos de categorización (Rosch, 1978). En este sentido, todo concepto es contextualmente dependiente, los criterios clasificatorios no son seleccionados arbitrariamente en beneficio de un sistema casi preestablecido, sino que se trata de develar los atributos más y menos salientes del elemento en cuestión a partir del presupuesto de que los atributos no deben estar todos presentes en todos los miembros de la categoría en la misma medida. A partir de esta concepción de la categorización, surge una concepción de la gramática como producto de la comunicación y de la comprensión, y no como fuente o condición previa. Tal como propone Hopper (1998), se plantea un desplazamiento de la gramática del centro a la periferia de la comunicación lingüística y se la considera emergente.

En este sentido, el ECP considera que el lenguaje es inherentemente simbólico, pues su función primera es significar; por lo tanto, el estudio del lenguaje no puede escindirse de su función comunicativa. La postulación del signo lingüístico como unidad teórica es motivada por la función comunicativa del lenguaje (Contini-Morava, 1995, p. 2). Se concibe la lengua como sistema de signos, entendiendo que el signo tiene una relación estable significado-significante para cumplir con la función comunicativa y que es el instrumento comunicativo más eficiente. Si bien todas las teorías reconocen la existencia de homónimos y alomorfos, las excepciones al principio una forma - un significado se sustentan en la capacidad de los hablantes de inferir información del contexto para determinar cuál de los términos usarán, y en la noción de valor que define a las unidades lingüísticas por oposición paradigmática con otras.

A partir de estos presupuestos, el objetivo es analizar los signos en los sistemas gramaticales sobre la base de cómo son usados.

Tanto el lexicón como la morfología y la sintaxis forman un continuum de unidades simbólicas que sirven para estructurar el contenido del sistema conceptual con fines expresivos (Langacker 1987, p. 35). Desde esta perspectiva, no se proponen módulos discretos de la sintaxis, la semántica, la morfología, la fonología y la pragmática. La morfología no puede ser concebida como un módulo encapsulado de la gramática, sino como parte integrante y constitutiva de esta. Tanto la morfología como la sintaxis son una manifestación de la intención comunicativa del hablante; en otras palabras, la relación entre significado y forma no es arbitraria.

El Enfoque Cognitivo-Prototípico también nos brinda herramientas para emprender la enseñanza de la lengua desde una perspectiva que considere al hablante y su discurso. Considera el morfema como unidad mínima de significado, debido a que admite una correspondencia uno a uno entre el nivel de las formas y el nivel semántico (De Jonge, 2000). Una diferencia formal a nivel morfológico puede corresponderse con una diferencia a nivel del significado: como hablantes de la lengua efectuamos elecciones no sólo léxicas, sino también morfológicas cuando optamos selectivamente por unos morfemas en lugar de otros. Por eso, el Enfoque considera al morfema de carácter motivado, ya que es posible rastrear la conceptualización del hablante en las huellas lingüísticas.

A partir de aquí, se consideran de carácter motivado los morfemas base y afijos como unidades mí́nimas de significado. La combinación de estos elementos no da por resultado la mera sumatoria del significado de sus partes y, además, cada morfema actualiza en cada uso aquellos atributos de su significado que combinan coherentemente con el contexto. Es por esto que tomamos las palabras en su contexto discursivo para analizar cómo operan y confluyen sus sentidos, así como también observamos cómo las palabras se mueven dentro de un continuum de categorías gramaticales de acuerdo a las diferentes conceptualizaciones de los objetos y eventos.

El objetivo es analizar las propiedades de la expresión morfológica en correlación directa con aspectos del significado expresado, mostrando que incluso en morfología y morfofonología, que parecen ser las áreas más rígidas de la gramática, la relación entre significado y forma no es arbitraria, es decir, que hay una fuerte correspondencia entre el contenido de la unidad y el modo de expresión que toma (Bybee, 1985).

Consideramos el morfema como unidad mínima, porque su significado no se puede partir en significados menores, y autónoma, porque puede combinarse con otros morfemas. Desde esta perspectiva, el signo saussureano es un morfema, una unidad mínima de significado, que quizás puede coincidir con una palabra. En este sentido, la noción de palabra puede o no coincidir con el morfema o con el signo saussureano, puesto que puede estar construida por más de un morfema.

La característica distintiva de la teoría gramatical basada en el signo es el principio de una forma - un significado, que deriva de la función del lenguaje como un instrumento comunicativo. Dados estos presupuestos, podemos explicar las propiedades recurrentes de los sistemas morfológicos, incluyendo fenómenos como la alomorfia, que son tradicionalmente considerados problemas, en términos de características cognitivas generales de los hablantes. Las excepciones (por ejemplo, la alomorfia) se sustentan en la capacidad de los hablantes de inferir información del contexto para determinar cuál de los términos usará, y en la noción de valor que define a las unidades lingüísticas por oposición paradigmática con otras.

En el marco del Enfoque Cognitivo Prototípico, la metáfora no es considerada meramente una figura retórica, propia del lenguaje poético o literario, sino que forma parte del lenguaje cotidiano, de la manera en la que conceptualizamos y estructuramos nuestras experiencias en relación con nuestro cuerpo (los cinco sentidos, capacidades motoras y mentales, carácter emocional, etc.), la interacción con el ambiente físico (movimiento, manipulación de objetos, comida, entre otros) y la interacción social y cultural (educación, religión, grupo de pertenencia, diversión, etc.).

La metáfora conceptual constituye una estrategia cognitiva productiva: la comprensión de un concepto-meta abstracto con base en un concepto-fuente familiar, cercano a nuestra experiencia sensible (Lakoff y Johnson, 1980). Se constituye mediante un proceso de mapeo en el cual se establecen relaciones entre dominios diferentes (o diferentes matrices de dominios, según cuán complejo sea el concepto). Hay dominios que son más básicos y otros más abstractos, que pueden ser considerados en función de los primeros. La metáfora conceptual conserva la estructura inferencial del dominio-fuente hasta un cierto punto: la reescritura por el dominio-meta. Nuestro conocimiento del dominio-meta opera una reescritura sobre la inferencia inducida por el dominio-fuente, lo cual indica que la correlación entre dominios puede sufrir ajustes sobre la base de nuestro conocimiento del mundo (Lakoff, 1997). Este mecanismo resalta los aspectos que comparten ambos conceptos y oculta otros que no son pertinentes en ese momento. La importancia pragmática de la metáfora reside en la relación entre el significado metafórico y el que le atribuye quien la interpreta (Johnson, 1987).

El 30 de marzo de 1870, desde el Fuerte Sarmiento, el coronel Lucio V. Mansilla parte “tierra adentro” con el objetivo de firmar un tratado de paz con los ranqueles, aborígenes habitantes de la pampa argentina. El fruto final de esa misión no fue el tratado de paz, sino un libro que apareció por entregas en mayo de 1870 (hace exactamente 150 años) y que vino a cambiar la percepción literaria de lo que había del otro lado de la frontera.

La visión de Mansilla destaca por su singularidad y por despegarse de otros modelos contemporáneos acerca del indio. Desde el formato de una crónica de viajes epistolar, este libro practica el arte de la cita y la digresión, anuda la conversación con el ensayo y funde el testimonio en la aventura (Lojo, 2020).

Esta secuencia propone trabajar contenidos de Lengua, específicamente de morfología, a partir de la lectura del capítulo IV del libro Una excursión a los indios ranqueles, de Lucio V. Mansilla. Reproducimos un fragmento de dicho capítulo a continuación.

El objetivo es generar, en el marco de la lectura, situaciones de reflexión en las que los estudiantes problematicen, elaboren hipótesis y construyan acuerdos acerca de los usos de ciertos procedimientos morfológicos en la lengua como un modo de construir sentidos en los textos.

Las actividades de esta propuesta constituyen ejemplos de situaciones de reflexión sobre el lenguaje que es posible instalar cuando se leen y escriben textos en los que predominan las secuencias narrativas. En este caso, se ha focalizado en la lectura de un capítulo del libro de Mansilla, pero también se podría abordar a través de la lectura y la escritura de textos más breves, como microrrelatos, biografías, reseñas literarias, crónicas, entre otros.

Consideramos que esta secuencia podría llevarse a cabo en 4º o 5º año de la escuela media argentina; y dado que se trata de un texto que no es sencillo, podría proponerse para el 2º o 3º trimestre. Algunos contenidos previos son necesarios para desarrollar el tema. En el caso de la Literatura, los estudiantes deberían contar con algunos conocimientos sobre los problemas de la Literatura argentina del siglo XIX (del eje civilización/barbarie, por ejemplo) y sobre algunos textos (podrían ser “La cautiva” de Echeverría, Facundo de Sarmiento, Martín Fierro, de Hernández, entre otros; son textos clásicos que suelen figurar en los programas y planificaciones de esos años). En el caso de Lengua, los estudiantes deberían contar con algunos conocimientos básicos sobre morfología, que deben haberse desarrollado en el ciclo básico, por ejemplo: sílaba, base o raí́z, sufijos y prefijos (morfemas), etcétera.

Esta actividad inicial se propone indagar algunas características del contenido y género del libro. Los estudiantes leerán el libro, el capítulo o el fragmento seleccionado, y lo compararán con lecturas previas para arribar a ciertas regularidades del género del libro y, a su vez, buscar relaciones con otros textos literarios trabajados en la escuela media. Es decir, se buscará generar el intercambio de opiniones para arribar a acuerdos respecto del tema del libro, y del capítulo en particular, e intentar utilizarlo para dialogar con otros textos que los estudiantes ya hayan leído.

Para introducir a los estudiantes en el tema, se recomienda comenzar con el visionado de un video como el siguiente:

. En este caso, se presenta una entrevista al ex director del Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (y actual decano), quien es, además, investigador y titular de la materia Literatura del siglo XIX en la misma institución.

A partir de la entrevista, pueden surgir preguntas para trabajar oralmente en clase o en grupos, y hacer luego una puesta en común:

De esta manera, se plantea un acercamiento exploratorio al texto que los estudiantes van a leer. Las situaciones de lectura y análisis de textos, o en este caso, videos de referencia, son muy productivas para compartir aspectos centrales del contenido y la organización que luego serán puestos en juego en el análisis.

Además del contenido y la estructura, se propone contextualizar el texto y atender a las indicaciones de tiempo y espacio que se realizan para situar al lector. Se puede avanzar también en otras características relacionadas con el estilo de escritura y los efectos que busca producir en los lectores.

Las notas del intercambio colectivo pueden quedar a disposición para usar en el momento de analizar el texto en la segunda parte. Se propone que los estudiantes vean el video y comenten en duplas o tríos para que tengan la oportunidad de leer y releer por sí mismos estos textos que son breves y accesibles, y trabajen con un par en un primer análisis.

A partir de la lectura del capítulo del libro, se puede proponer un segundo intercambio oral en grupos a partir de algunas preguntas disparadoras:

En esta segunda actividad se plantea un acercamiento al análisis del uso de las palabras para generar significado en el texto, a partir de interacciones orales en grupos pequeños y entre todos. Podrán usar los registros (subrayados y notas) para precisar nociones que puedan quedar disponibles como herramientas conceptuales para consultar en la siguiente etapa de la secuencia.

El docente puede orientar el trabajo hacia el descubrimiento de las elecciones léxicas realizadas por el autor, y los significados puestos en juego en un determinado contexto. Les pedirá que detecten el objetivo que puede haber motivado determinadas selecciones, en principio de palabras, luego de morfemas, en lugar de otras, teniendo en cuenta que hay una correspondencia entre el nivel de las formas y el nivel semántico. Eso les permitirá rastrear la conceptualización que hay detrás de las huellas lingüísticas que el autor ha dejado en su texto, incluidas las morfológicas.

En esta etapa de la secuencia se llevará a cabo el análisis morfológico de las palabras y, para eso, sería apropiado hacer una revisión de estos conceptos o haberlos trabajado en clase ese mismo año. Proponemos detenerse en dos aspectos primordiales para nuestro enfoque: (a) la concepción de que todos los morfemas son unidades mínimas con significado y (b) la importancia de trabajar en la sincronía. Con respecto al primer punto, se trabajará con la concepción de que todo morfema (léxico o gramatical) es un signo en sí mismo, es decir, está compuesto por un significado y un significante. La elección de cada signo lingüístico es realizada conscientemente por el narrador acorde a las necesidades comunicativas de ese momento y al contexto discursivo y textual en el que se encuentra.

En cuanto al segundo punto, la reflexión morfológica parte de un corte sincrónico en la lengua, es decir, se identifican aquellos morfemas que de alguna manera son productivos en la lengua o tienen significado fácilmente reconocible para los estudiantes en la actualidad3. Para este reconocimiento, es indispensable comparar la aparición de dichos morfemas en otras palabras de la lengua (y, por eso, les pedimos a los estudiantes que den otros ejemplos en los que recurren; como -ada, en cucharada y carretada4, etc). Consideramos que esta forma de trabajar con la lengua y específicamente, con los morfemas (descomponer las palabras, manipularlas, “poner las manos” en la lengua) puede acercar textos que usualmente son difíciles para los estudiantes, porque están muy alejados espacial y temporalmente de sus experiencias cotidianas sociales, históricas y lingüísticas.

En primer lugar, la actividad parte del reconocimiento de morfemas (bases y afijos) en cada palabra para comenzar a reflexionar sobre los elementos de significado más pequeños que conforman las palabras. Para este capítulo de Una excursión a los indios ranqueles nos parece importante detenerse en los siguientes vocablos: (a) sudabajo, (b) arribeños/ abajeños, (c) rastrillada y (d) guadal/ guadalosos.

En segundo lugar, se propone un trabajo con los sufijos. Dependiendo de cada grupo puede distinguirse entre sufijos flexivos y derivativos, concebidos como signos compuestos de significado y significante. La pregunta disparadora sería: “¿Qué significado aportan a la base?”

En tercer lugar, para una mejor comprensión del texto literario, sugerimos detenerse en el análisis de los sufijos derivativos. Para ello, formulamos las siguientes consignas:

A modo de ejemplo, presentamos el trabajo con los siguientes sufijos:

Presentamos una posible resolución del ejercicio con los sufijos -eño/a y -ada.

Ejemplo: -eño/a (arribeño, abajeño)

Ejemplo: -ada (rastrillada)

Consideramos que una puesta en común de este ejercicio en el aula sería muy enriquecedora, puesto que cada grupo debería justificar sus elecciones en función de la lectura del texto literario. Se espera que haya coincidencia en los extremos del continuum, aunque en las zonas intermedias puede haber variación. Estas diferencias se deben a que cada zona es una zona de significado, y los límites entre una zona y otra no siempre son muy claros y discretos, sino que hay espacios de contacto. Por otro lado, el ordenamiento del continuum responde a interpretaciones de los significados de acuerdo a la experiencia lectora, cotidiana, social e histórica de cada estudiante.

Una vez realizadas estas actividades, introducirnos en la palabra como unidad y sus significados metafóricos permite realizar una profundización en la lectura. No es necesario que los estudiantes dominen el concepto de metáfora en términos teóricos sino que, a partir del ejercicio y de la noción que puedan tener intuitivamente de este concepto como hablantes de la lengua, puedan realizar las actividades que se proponen a continuación.

Algunas de las consignas podrían ser las siguientes:

Este es el momento para reflexionar sobre el uso metafórico del lenguaje, es decir, analizar cómo de un concepto concreto y más simple como rastrillo puede llegarse al uso metafórico de rastrillada como propone Mansilla en este capítulo.

El trabajo realizado en la secuencia propuesta podría enriquecerse con una actividad de escritura focalizada en la potencialidad literaria del texto leído y en las relaciones establecidas con los contenidos de otras asignaturas. Si tenemos en cuenta que la propuesta está dirigida a estudiantes de los últimos años del secundario, se sugiere trabajar con actividades de investigación y de escritura en la realización de una monografía. Pueden considerarse diferentes aspectos para profundizar en relación con la materia o en proyectos interdisciplinarios con Geografía e Historia, como los siguientes:

El visionado del video y la lectura de la nota periodística que se proponen a continuación pueden funcionar como punto de partida para la investigación.

Este video permite introducir temas disparadores de una investigación como la traducción y el idioma (el propio y el ajeno) y el papel del lenguaraz - hablante ranquel en la historia argentina, los pueblos originarios argentinos, su ubicación geográfica, las características propias de cada uno de ellos, entre otros.

esta nota periodística de María Rosa Lojo invita a reflexionar sobre el momento actual y la influencia de Mansilla en la literatura y la historia argentina. También permite plantear hipótesis sobre lo que hubiera sucedido o cómo sería la situación de los pueblos originarios en los siglos XX y XXI o la visión que tenemos de ellos si Una excursión a los indios ranqueles hubiera sido leída y escuchada en su tiempo.

La secuencia presentada pretende ser un aporte para trabajar Lengua y Literatura interrelacionadamente a partir de la reflexión sobre el modo en el que la lengua aporta al significado general de la obra literaria. Para ello, partimos de algunos conceptos de morfología, que pueden estudiarse en el nivel medio. En la línea de Collimedaglia, Peri, y Prada (2019), que proponen trabajar contenidos de morfología en el nivel básico (1º y 2º año), consideramos profundizar aspectos de morfología, pero adaptándolos a los textos literarios del nivel superior (específicamente en 4º o 5º año de la escuela secundaria argentina), en este caso, un texto de literatura argentina del siglo XIX.

Estimamos necesario partir de los saberes previos de los estudiantes sobre Lengua y Morfología, particularmente, sílaba y morfema (signo lingüístico para Saussure): prefijos, sufijos, bases o raíces, temas, entre otras partes mínimas en las que se puede dividir una palabra. Retomar, profundizar y explicar estos conceptos va a permitir un juego y un análisis más rico de la obra literaria bajo estudio.

Además, la secuencia nos da la posibilidad de trabajar algunos contenidos importantes para el Enfoque Cognitivo-Prototípico, como morfema, signo motivado, experiencia y metáfora (Lakoff y Johnson, 1980) que consideramos pueden ser productivos para la comprensión de textos en general. En este sentido, la elección del texto literario no es azarosa, dado que se trata de un autor que describe un ámbito y sus habitantes (los ranqueles); pero, para eso, no se basa en prejuicios o preconceptos, sino que realiza justamente una excursión en la que se encarga de ver y registrar todo “con sus propios ojos”. En particular, el capítulo que trabajamos (capítulo IV) se centra en cómo los lugareños les han dado nuevos nombres a las cosas a partir de su propia experiencia con el terreno, discriminando las zonas montañosas de la cordillera (el arriba) con la llanura (el abajo) y, a partir de allí, han construido un sistema en el que clasifican el espacio y a sus habitantes (arriba, arribeños, etc.). Es un ejemplo de lo que Lakoff y Johnson (1980) llaman metáforas orientacionales.

Además, el concepto de gradación en la clasificación de los morfemas nos permite trabajar los significados de una manera dinámica, entendiendo que están semánticamente conectados, y que se combinan de una manera particular en cada palabra y en cada contexto específico (en este caso, el texto literario).

Para finalizar, creemos importante fomentar la discusión y el debate en el aula, por lo cual proponemos la organización en grupos; y también nos parece importante utilizar diversas herramientas para lo cual fomentamos la incorporación de las TIC con videos (como el que comienza la secuencia), la consulta de diccionarios online, como el DRAE, la búsqueda de información en distintos formatos y plataformas (notas periodísticas, otros videos, etc.)