Investigación en la acción:
propuesta de formación alternativa
Research in action: alternative training proposal
Manuela Badillo Gaona
Instituto Politécnico Nacional (Mexico)
https://orcid.org/0000-0001-8360-5467
Received: April 7, 2021
Accepted: June 29, 2021
RESUMEN
El objetivo de este artículo es
analizar una propuesta de formación docente con perfil investigador, a fin de
que incida en sus actividades de gestión, innovación y docencia. Este es un
estudio cualitativo. Con base en la lógica, crítica-dialéctica e investigación
acción. Los sujetos fueron nueve docentes de los tres niveles educativos. Se
aplicó un cuestionario abierto. El procesamiento de datos fue
heurístico-reflexivo. Se usaron cuadros
de análisis. Los resultados conducen al reconocimiento y consolidación del Seminario
Taller de Formación en y para la investigación y una propuesta de un Diplomado
en la que se plasma la experiencia vivida.
.
Palabras clave: Estrategia; Formación; Habilidades; Investigación; Mediación.
Código Jel: I23
ABSTRACT
The objective is to contribute to the construction
of a proposal for teacher training for research, so that it affects their
management, innovation, and teaching activities. It is a qualitative research
in critical-dialectical logic and action research; the subjects were nine
teachers from the three educational levels. An open questionnaire was applied.
A heuristic-reflective analysis was performed using analysis tables. The
results were the recognition and consolidation of the Training Workshop Seminar
in and for a Research, and a Diploma proposal in which the lived experience is
captured.
Keywords: Strategy;
Training; Skills; Research, Mediation.
JEL CODE: I23
INTRODUCCIÓN
La investigación como una actitud
para el aprendizaje provee al docente de las habilidades que le permiten
afrontar los desafíos del mundo contemporáneo (Moreno, 2002: 30). Se encuentran
entre ellos los retos en materia tecnológica en el uso y trasferencia de
conocimiento (Díaz & García, 2011; Silva et al., 2012; Molina, 2015).
El docente-investigador desarrolla un
carácter crítico y pro positivo. Cuenta con el
conocimiento para confrontar los conflictos y darles respuesta. Es un
profesional que actúa de acuerdo con las políticas de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La UNESCO en su declaratoria sobre la
educación superior en el siglo XXI menciona que a través de la investigación se
genera, promueve y difunde conocimiento.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2015) en la Agenda 2030, meta cuatro, señala que las universidades son fundamentales tanto en la educación de los científicos como en la creación de conocimiento. Con estos dos últimos se busca encontrar solución a los problemas locales, nacionales y mundiales en todos los ámbitos del desarrollo sostenible.
Bajo esa visión, la educación superior debe ser soporte de la investigación científica, tecnológica, social y cultural. Debe pugnar por una formación que permita al docente un posicionamiento teórico y metodológico contemporáneo de la investigación. Que el docente desarrolle las habilidades investigativas y contribuya al aprendizaje en el manejo -racional, crítico, reflexivo y ético- de las múltiples fuentes de información (Uribe, 2009; Fernández, 2011; Rugeles, Mora & Metaute, 2015).
Existe una vasta propuesta académica
en la actualización metodológica (del Castillo, 1993; Fernández, 1994; Martín,
Mora & de Valderrama, 2007; Hewitt & Barrero, 2012; Espinosa, 2014).
Además de una gran cantidad de literatura sobre el tema. Esta literatura poco
se aproxima, con suficiente claridad, hacia un proceso lógico de investigación,
como el arte en la elaboración de inferencias que se basan en criterios
formales.
La investigación se sustenta con argumentos
organizados y congruentes. Para los estudiosos de la lógica, un argumento es un
intento por juntar una serie de premisas que pueden ser inferidas de una manera
coherente, no contradictoria. Los buenos argumentos tienen dos cualidades:
La investigación como un proceso
lógico representa un conjunto de habilidades, mismas, que permiten identificar
aspectos del mundo que se pretende entender, y de igual manera, coadyuva a
significar la teoría para que conduzca a un proceso de descubrimiento con
claridad y lógica.
Los posgrados en ciencias, por lo
general sólo actualizan y capacitan porque carecen de un proceso lógico. Se
limitan a trasmitir saberes sobre el método sin mayor comprensión, a enseñar
las competencias investigativas que solo profesionalizan (Mas-Torelló, 2015).
El resultado es el desarrollo de un trabajo de tesis con el cual se obtiene el
grado estudiado pero poco perfil científico. En el proceso de formación el
resultado es distinto:
“consiste en promover y facilitar de
manera sistemática no escolarizada el acceso a los conocimientos y el
desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes e internalización de valores,
que demanda la realización de la práctica denominada investigación, proceso que
se realiza con la intervención de mediaciones, entre ellos, los formadores como
mediadores humanos” (Moreno, 2002: 36, 37).
Formar para la investigación implica
considerar al sujeto en formación como el principal actor de su proceso
formativo; en la trasformación de sus capacidades que, a su vez, lo posibilitan para la solución de problemas
de manera creativa e innovadora (Moreno, 2002: 36). Un ejemplo que recupera lo
antes escrito es la Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la
Educación (MAGDE), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), en la Ciudad de
México.
El objetivo de esta maestría es la
profesionalización de directivos y líderes de instituciones educativas. En esta
se obtiene el grado con la elaboración de una tesis que se defiende mediante un
examen (IPN, 2017). Es en este espacio de la Maestría en el que surge un
proyecto de investigación-acción. El
proyecto da cuenta del objeto de estudio. La metodología se basa en la acción
misma de los investigadores, quienes asumen una participación activa en la
práctica docente. Esto lo consiguen a través de la observación sistémica, el
análisis e interpretación del quehacer como docente-investigador (Rodríguez,
Gil & García, 1999: 52).
En el 2015, dentro del programa de
MAGDE, se inicia una propuesta alternativa de formación denominada “Seminario
Taller de Formación en y para la Investigación Educativa” (STFIE-IPN). Es un
espacio sin fines de lucro, no escolarizado que responde al ritmo de cada
participante.
Por consiguiente, no establece fecha
de término, es de permanencia voluntaria. El taller privilegia el diálogo
académico y el aprendizaje multidisciplinario. En él se busca una actitud de
colaboración crítica, analítica y reflexiva en torno al debate de los métodos,
metodologías y técnicas empleadas en la investigación.
Además, en este espacio se proponen
acciones, material temático, pedagógico y didáctico para solucionar problemas
que transformen la práctica del docente. La transformación abarca los
siguientes campos: gestión, innovación, vinculación, docencia y difusión.
Siempre en el acompañamiento formativo de los profesionales de la investigación
(Vargas, 2015).
DESARROLLO TEÓRICO
La perspectiva teórica que integra
el cuerpo del artículo corresponde a la propuesta de Moreno Bayardo (2002:
17-41). La autora conceptualiza los términos de investigación, formación,
formación para la investigación, mediación, estrategia y habilidades
investigativas. Con su construcción conceptual coadyuva en dar respuesta a las
interrogantes que fueron la guía del presente trabajo ¿Qué significa formar
para la investigación? ¿Por qué sembrar la inquietud en los programas de
educación superior sobre la necesidad de contar con docentes formados para la
investigación? ¿Cómo se genera el conocimiento y las habilidades para tomar
decisiones en la solución de problemas con base en la investigación formativa?
Investigación
Moreno Bayardo (2002), construye el
significado de investigación a partir de la propuesta de Ipola y Castells
(1975: 41). Estos dos últimos establecen que la investigación es una
representación de la actividad científica. Esta actividad aglutina un conjunto
de procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual
común.
El campo conceptual está organizado
por normas inscritas en aparatos institucionales. Además, incorpora los tres
tipos de investigación que Ducoing (1988: 23) distingue: 1) la que generara
conocimiento, 2) la que a través del conocimiento generado explica la solución
de problemas y 3) la que propicia aprendizaje.
Moreno Bayardo (2002) coincide con
Ipola y Castells (1975) en considerar fundamental dos acciones relacionadas con
los tipos de investigación. Primera acción, las fases teórica, metodológica, y
de aplicación se relacionan en todo el proceso de investigación. Segunda, la
investigación se manifiesta en la vida académica de las instituciones como una
actitud hacia el aprendizaje, no de actualización o capacitación.
Manifestación, no solo en la educación superior, sino a lo largo del proceso de
formación en todos los niveles educativos.
El concepto de investigación
propuesto por Moreno Bayardo (2002: 30) se establece como el conjunto de
procesos de producción del conocimiento, fundamentalmente en la práctica que
consiste en generar dichos procesos, orientarlos, apoyarlos, recuperarlos,
reconstruirlos, a fin de que realmente conduzcan a la producción del conocimiento.
Formación
la investigación es vista como una
práctica en la producción del conocimiento. Se le considera un quehacer
estructural (Guerra, 2017). La investigación empieza siempre con un problema,
con una construcción teórica y conceptual, sin datos obtenidos del trabajo de
campo, sin un protocolo, sin resultados y, por supuesto, sin conclusiones. Un hacer
que deduce la creación de conocimiento y, por ende, complejo en la práctica de
la investigación; es un reto que implica formarse para la investigación (Moreno
Bayardo, 2002, p. 31).
Heller (1977), señala la importancia
del contacto del hombre con la cultura mediante la interacción con sus
semejantes. Díaz Barriga y Rigo (2000: 87), recuperan lo dicho por el autor en
la construcción de formación. Estos dos últimos indican que el desarrollo
formativo de un sujeto lleva implícito el crecimiento de sus potencialidades.
Potencialidades que se pondrán a
disposición de otros sujetos en la relación social cotidiana. También en los
distintos contextos en que convive o se desempeña. Luhmann y Schorr (1993: 79),
hacen referencia a la formación como la conformación interna de cada ser
humano, para ellos es una tarea de sí mismo.
Pasilla (1992) establece que la
formación se trata de un proyecto personal, porque no es la escuela o el
maestro quienes ofrecen el saber y marcan la trayectoria, […] el que se forma
es el que decide y el que participa activamente del proceso. Ferry, Wieder y Jiménez (1991: 55), incorpora otro elemento en la integración del término, en
primera instancia ratifica el hecho de que la persona se forma por iniciativa
propia y por mediación.
Las mediaciones son diversas: los
formadores son mediadores humanos, lo son las lecturas, las circunstancias, los
accidentes de la vida y la relación con los otros. De ahí que el proceso de
formación se realice por mediación, no solo con programas escolares o
institucionales sino también en los ámbitos familiar, laboral y profesional.
Moreno Bayardo (2002), recupera de
Díaz Barriga y Rigo (2000: 87), Luhmann y Schorr (1993: 79), Pasilla (1992) y Ferry,
Wieder y Jiménez (1991: 55) los elementos que integran la
concepción de formación: acceso a la cultura, reconstrucción histórica de la
misma, vinculación con el trabajo, adquisición, construcción y desarrollo del
conocimiento y habilidades, producción intelectual e internalización de un
conjunto de valores. Todo esto unido se convierte en un proyecto propio,
asumido por la persona. Es así que, el concepto de formación, la autora lo
refiere como:
“un asunto diferenciado, dado que el individuo tiene un ritmo y un
camino propio para gestar, asumir y participar activamente en los diversos
procesos de formación en los que se involucra. Aun y cuando se hizo notar que
la formación es un proyecto que cada sujeto se adjudica como propio, también se
asume que el proceso puede ser sistemático y formal, apoyado por los
formadores, siendo estos, mediadores humanos” (2002: 33-34).
Formación
para la investigación
Investigar es una práctica para la
que es necesario formarse, no actualizarse, no capacitarse, no instruirse, por
el contario, es un proceso de formación para la investigación. Filloux (1991)
citado en Moreno Bayardo (2002) establece una distinción con tres expresiones
que dan sentido al proceso:
“formación en, formación por y formación para. Formación en hace
referencia al contenido del saber adquirido o por adquirir; formación por alude al procedimiento o mediaciones
que se utilizarán para apoyar al sujeto que aprende; formación para se refiere a la práctica, función o
profesión que habrá de desempeñar el sujeto en formación” (2002: 34).
Si bien, se habla del término de
formación en forma genérica, lo cierto es que depende de la intencionalidad de
su uso. Se utilizan expresiones como formación
para la investigación, formación de investigadores, formación en investigación y
formación por medio de la investigación.
Moreno Bayardo (2002: 35), en una búsqueda exhaustiva encuentra las propuestas
de Sánchez (1987: 56; 1995: 125, 127), Rojas (1992: 90), Mingo y otros (1989:
25) y Reyes (1993: 76-78). Con los
argumentos de todos estos autores se determina la distinción de cada una de las
siguientes expresiones:
Cada una de las expresiones
referidas, aun ubicadas en el contexto de la formación, ponen énfasis en
diferentes elementos, ya sea que traten del qué y del para qué
del sujeto en formación, de la tarea para la cual se forma, o del valor
formativo que se deriva de la práctica misma de la investigación. Los elementos
más comunes son:
Moreno Bayardo (2002) considera los
elementos antes señalados, en la construcción de lo que significa formar para la investigación, debido a
que no se pierde de vista al sujeto que se forma, en ese sentido, el concepto
queda como:
“proceso que implica práctica y actores diversos, en el que la
intervención de los formadores como mediadores humanos se concreta en un
quehacer académico consistente, y en promover y facilitar de manera
sistematizada (no necesariamente escolarizada) el acceso a los conocimientos y
el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes e internacionalización de
valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación”
(2002: 6).
La investigación así
conceptualizada, enfatiza en la intencionalidad y en el producto del quehacer
académico contemplado en los rasgos que caracterizan el concepto de formación
-incorporado en el apartado teórico del artículo- y en concordancia con el
trabajo de Barbier y Rivero (1993), también analizado por Moreno Bayardo (2002:
37):
“no solo en términos de facilitar la apropiación del saber, lo cual
podría relacionarse con la enseñanza, o de propiciar el desarrollo de
competencia para la investigación, lo cual se identificaría con la
profesionalización; sino con la función mediadora que consiste en dinamizar el
proceso de transformación de la persona en términos de evolución de sus
potencialidades -identificable con la expresión usada por Barbier- como
“transformación de capacidades”, el cual involucra también los fines asignados
a la enseñanza (apropiación del saber) y a la profesionalización (desarrollo de
competencia).”
Por otra parte, hablar de formación
para la investigación, permite notar, lo dicho por Ferry, Wieder y Jiménez:
“formar requiere de los formadores, un estilo de intervención muy
diferente al de intervención enseñante tradicional. Es decir, trabajo de motivación,
de facilidades para la elaboración y realización de proyectos, ya sea por medio
de tutoría o en grupos de trabajo” (1991: 75).
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
Sánchez (1987: 31), citado por
Moreno Bayardo (2002: 38-39) introduce el término de estrategia como un acto
científico por el cual se genera conocimiento. Acto inédito en cada
investigación en particular; por consiguiente, el quehacer científico es un
proceso, una operación que busca eficacia y está estructurado por un principio.
Este quehacer, para el logro de su objetivo escoge los
mejores caminos y selecciona los medios más adecuados. Así mismo, manifiesta
metafóricamente que el profesor investigador es un estratega cuando es hábil y
diestro en la producción de todo el proceso de generación de conocimiento.
Moreno Bayardo (2002), con base en
Sánchez (1987) al señalar que cada proceso de generación de conocimiento es
único; aunque comparten algunos elementos comunes que pretenden el mismo fin, y
de ahí, que al investigador le corresponde, por tanto, la construcción de la
vía que considere más adecuada para lograr su objetivo.
De esta forma, la estrategia se ve
como un acto no aislado ya que diseñar una estrategia supone visualizar todo el
proceso de generación de conocimiento en un caso particular e identifica
acciones que, de forma sucesiva o recurrente, se constituyen en maneras
concretas de ir avanzando en la consecución de los objetivos (Moreno, 2002, p.
39). Así, la autora llega al concepto de estrategia:
“como el análisis de posibilidades en la elección e incorporación de los
medios que permiten alcanzar un fin de la mejor manera posible y actuar en
respuesta a cada situación particular, teniendo como base la serie de
circunstancias en que ésta tiene lugar” (2002. p. 39).
La estrategia, supone una serie de
opciones que conllevan a alcanzar un objetivo cuando se puede intervenir en la
toma de decisiones y al considerar que la tarea por realizar demanda una
respuesta creativa y eficaz; por
consiguiente, Moreno Bayardo (2002: 41) subraya la relevancia de hablar
de estrategia en la generación de conocimiento, pero también de estrategias de
formación para la investigación incorporadas en un programa cuyo proceso
pretenda hacer que los participantes consigan una consistente formación que
incorpore habilidades, hábitos, actitudes, valores, experiencias de aprendizaje
y estilos de asesoría de los formadores.
Finalmente, la estrategia de
formación para la investigación así conceptualizada no es solo la
elección de tipo didáctico o curricular, se enmarca en las dimensiones
epistémica, metodológica, sociológica y filosófica de la práctica misma de
investigar.
Habilidades
investigativas
Capacidad, aptitud, competencia,
destreza y habilidad son términos que tienden a ser confusos ya que
generalmente se les considera sinónimos; en ese sentido, Moreno Bayardo (2002)
realiza la distinción y argumenta que hay vinculación estrecha entre ellos, más
no una identidad:
“La aptitud es una disposición innata, es un potencial natural con el
que cuenta la persona, puede ponerlo en acción, puede ejercitarlo y dinamizarlo
con la finalidad de propiciar su evolución, todo en conjunto se convierte en
una habilidad, cuando esto sucede de manera gradual -que va de un nivel mínimo
a uno óptimo- da como resultado el desarrollo de habilidades, que al alcanzar
su tendencia hacia lo óptimo se transforma en una habilidad que ha adquirido un
cierto nivel de competencia y en un momento dado destreza, así las destrezas
serán aquellas habilidades que la persona ha desarrollado con alto nivel de
competencia, ahora bien, no necesariamente se debe llegar a nivel de destreza
para determinar el desarrollo de la habilidad determinada, esta última se
obtiene por la dinamización progresiva (consecuencia de la experiencia, la
ejercitación y el aprendizaje) mediante la cual se va accediendo a mayores
niveles en cuestión” (2002: 41-42).
Las habilidades son educables ya que
consiguen evolucionar hacia mejores desempeños, eso les da un carácter de
estabilidad, aplican y comparten a múltiples situaciones que son de la misma
naturaleza; de ahí que las habilidades desarrolladas por un sujeto pueden
internalizarse parcialmente como hábitos que configuran una forma peculiar de
realizar o resolver problemas en áreas de una actividad determinada.
En ese sentido, Moreno Bayardo
(2002: 43) conceptualiza a las habilidades como un constructo que se asocia a
la realización de determinadas acciones que un sujeto puede ejecutar o se
reducen a las acciones mismas. La autora incorpora una serie de habilidades,
por ejemplo, para argumentar lógicamente, para expresar con orden las ideas,
para pensar relacionalmente, para simbolizar situaciones, para realizar
síntesis y para problematizar.
En consecuencia, las habilidades
investigativas son las que ha desarrollado una persona que lleva acabo
investigación. Se trata de habilidades asociadas a los procesos de generación
del conocimiento cuyo desarrollo potencia la formación de investigadores en
formación o en funciones para que puedan realizar investigación de buena
calidad.
En situaciones educativas
intencionadas, Moreno Bayardo (2002), espera que determinadas actividades o
experiencias de aprendizaje contribuyan al desarrollo de ciertas habilidades, independientemente
de la naturaleza de los programas educativos. Si bien, algunos programas ya las
tienen incorporadas en su malla curricular, estas se encuentran desvinculadas.
De cualquier manera, en un proceso formativo de esta naturaleza se pueden incorporar,
en tanto las academias sean conscientes de lo que significa formarse y formar
para la investigación.
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
Dentro de la oferta educativa en el
Instinto Politécnico Nacional (IPN) se encuentra la Maestría en Administración
en Gestión y Desarrollo de la Educación (MAGDE). Se ubica en la Escuela
Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás (ESCA). Es una de las
escuelas de educación superior del IPN. En 2008, se incorporó al Padrón
Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT), gracias a ello se otorgan becas a los estudiantes.
Con ese compromiso, MAGDE tiene que
cumplir con los criterios que el mismo organismo estipula para continuar en el
padrón de excelencia. Dentro de los criterios se encuentran los siguientes: el
egreso de hasta un 80% de las matrícula por año, productividad docente y
alumnado de acuerdo con los estándares internacionales, y trabajo colegiado de
la academia.
La oferta académica de la Maestría
corresponde a la formación en
investigación (Moreno Bayardo, 2002). Este tipo de estudios busca lograr
los objetivos; en este caso, los de MAGDE. Para ello, se apoya al estudiante en
la elaboración de un proyecto llamado tesis que defiende ante un jurado, el
resultado es la obtención del grado, único requisito de egreso.
El programa cuenta con una malla
curricular compuesta por una serie de cursos optativos ubicados en dos Líneas
de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC), mismos que se desvinculan a
la hora que los estudiantes los cursan. Dentro de esos cursos, se encuentran
los relacionados con temas metodológicos, que son obligatorios.
En relación con lo anterior, MAGDE
ofrece una propuesta de actualización. Esta dista de un proceso formativo en
los términos expuestos por Moreno Bayardo (2002), en el sentido de una práctica
con actores diversos, con proyectos personales intencionados al desarrollo de
habilidades, hábitos, actitudes y valores que demanda la practica
investigativa. En el contexto y condiciones en el que se desarrolla MAGDE, es
el espacio adecuado para impulsar una propuesta alternativa de formación para
la investigación.
El programa inició en 2015 y como
parte de sus resultados, en el 2018 el equipo de trabajo involucrado en el
programa participó en la organización de un congreso internacional. En 2019 se
obtuvo el registro de un Diplomado de Formación para la Investigación, dirigido
a docentes y autoridades del Instituto Politécnico Nacional y público en
general. En 2020 el IPN autorizó el proyecto para la elaboración de un libro en
el que se recupera la experiencia del Seminario Taller de Formación en y para
la Investigación Educativa en Instituto Politécnico Nacional (STFIE-IPN).
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Es una investigación cualitativa. Se
conformó un grupo de estudio con ex-alumnos, estudiantes, catedráticos y
expertos en formación de investigadores de MAGDE. Este grupo se incorporó a un
proceso de formación para la investigación en 2015. Los participantes en el
grupo son docentes de primaria, secundaria, educación media y superior. Las
edades oscilan entre 30 y 60 años. La experiencia de algunos de ellos, además
de la docencia es en gestión directiva.
Es una investigación con base en la
lógica crítico-dialéctica y de investigación acción, en función de que se
reconoce al sujeto con manifestaciones propias como sus pasiones, sentimientos,
emociones y pensamientos que varían respecto al contextos donde se desarrollan
(Mardones & Ursúa, 2003; Sánchez, 1998).
Dichas manifestaciones parten de un
sustento histórico, testimonial y argumentativo que lleva a los participantes a
tomar conciencia de la trascendencia y necesidad de transformar su pensar y su
hacer personal, familiar, laboral, profesional y social. Los actores clave son
nueve docentes:
- Cuatro de educación básica: uno de
primaria, tres de secundaria
- Dos de educación media
- Uno de educación superior
- Dos investigadores de posgrado
La recuperación de la información se
realizó con técnicas e instrumentos cualitativos: entrevista y cuestionario abierto. La
entrevista (tabla 1) se aplicó a los nueve integrantes del colectivo de
investigación (STFIE-IPN) con base en el cuestionario abierto. El cuestionario
permitió interiorizar en las experiencias, interacciones e inferencias del
colectivo como parte de su proceso formativo: proceso que se encuentra en
relación con las dimensiones epistémica, ontológica, teleológica y prospectiva
(tabla 2)
INSTITUTO
POLITÉCNICO NACIONAL SEMINARIO
TALLER DE FORMACION EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Evaluación
Formativa (Metacognición) octubre/2019 Investigador(a):
______________
____ El
contenido Modular del STFIE, consta de siete Módulos, que se ha
desarrollado en el lapso de aproximadamente 5 años, si bien, hace cerca de
año y medio, se efectúo un ejercicio de evaluación formativa, ahora se
plantea evaluar en la etapa de conclusión de los contenidos modulares. Si
bien, es el mismo instrumento, ahora se podrá efectuar el planteamiento de
Ferry Ferry, Wieder y Jiménez (1991), pasar de la pedagogía de proceso a
la pedagogía del análisis, esto es, ¿qué nos ha dejado como aprendizaje,
como planteamiento formativo en el campo de la investigación educativa, el
esfuerzo y los estudios desplegados a través de una interacción grupal
dialógica? Aclarando,
que no es una evaluación sumativa, ni punitiva, muchos menos de exclusión,
al contrario, con la intención de reconocer conscientemente nuestros
avances y sobre todo aquello que es necesario identificar como cuestiones a
mejorar en la travesía de investigación. Posteriormente,
se realizará una sistematización de las respuestas y su análisis heurístico
y reflexivo. Con respecto a la construcción
epistemológica: Comente
sobre los hallazgos, las aportaciones, que le ha permitido construir las
referencias consultadas, como conocimiento en relación con la metodología
de investigación. ¿Qué
aspectos de los temas desarrollados le han generado dudas, inquietudes o
dificultades epistémicas? ¿Qué
aportaría al contenido temático de los dos Módulos desarrollados o quitaría
de ellos?
Continúa en la siguiente página…
Se ha considerado como
propósito una dimensión ontológica, y en relación con ello: ¿Cómo
se concibe ahora como investigador (a) después de las sesiones
desarrolladas en el Seminario? ¿Qué
es pensar como investigador (a)? ¿Cuáles
debilidades y fortalezas investigativas, ha descubierto en usted? ¿Qué
ha descubierto sobre la naturaleza de la investigación educativa, a través
de las lecturas y el diálogo grupal? En relación con la dimensión axiológica
de la investigación y el ser investigador (a): Para
usted, ¿qué valores y/o virtudes exige el ser investigador educativo? ¿Cuál
es el sentido ético de ser investigador (a)? ¿Qué
retos o fines le ha generado el Seminario en relación con: Su
persona Su
tarea educativa cotidiana A la formación para la
investigación educativa: ¿Qué
sentido tiene el realizar procesos de investigación educativa? Prospectiva ¿Cómo
se considera estar o ser dentro de cinco años, en relación con su labor
profesional y el campo de la investigación educativa? Proceso
formativo ¿Qué
opina del horario? ¿Qué
observaciones críticas o sugeriría tendría para la mejor organización y
desarrollo de las sesiones, así como del acompañamiento formativo
implementado hasta ahora? Referencia Álvarez
M. J.M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. España:
Editorial Morata
Fuente: elaboración propia.
|
Tabla 2. Dimensiones del
proceso formativo |
|
|
Dimensión |
Propósitos |
|
Dimensión Epistemológica |
Conocer y practicar los elementos
teóricos – metodológicos de la investigación educativa para sustentar
propuestas de mejora. |
|
Dimensión Ontológica |
Constituir un espacio grupal con una
intención humanista y formativa, donde se recree y potencie las cualidades
del ser, como el sentido de historicidad, las habilidades cognitivas
superiores y la comprensión de sí mismo, de cada una y uno de las y los
integrantes del Seminario. |
|
Dimensión Axiológica |
Vivir la experiencia de un proceso
formativo sustentado para promover valores como el respeto y la confianza,
así como virtudes y actitudes de colaboración, solidaridad, sentido de
intercambio de saberes y planteamientos formativos, todo ello basado en una
ética de respeto entre pares. |
|
Dimensión Teleológica |
Reconocer como uno de los propósitos el
desarrollo del proyecto de vida de cada uno como esencial de los fines del
proyecto grupal en el campo de la formación y autoformación en una pedagogía
crítica. |
|
Dimensión Prospectiva |
Implementación de asesorías con un
sentido de acompañamiento formativo que trascienda a una trasformación de la
práctica de la gestión, la asesoría y la docencia. |
|
Nota.
En la tabla se exponen los propósitos de cada una de las dimensiones.
Derivada de las sesiones del colectivo de investigación STFIE-IPN. Fuente:
elaboración propia. |
|
La sistematización de las
respuestas del cuestionario se realizó con un análisis heurístico y reflexivo,
el cual consistió en hacer un cuadro de análisis por dimensión, en él se incorporaron
los ejes, las preguntas y respuestas de las dimensiones. Los ejemplos se
muestran en las tablas 3 y 4.
Tabla 3. Cuadro de análisis
|
Elaboró:JGM.
Fecha:
17/3/2019 Pregunta para Analizar:
9. ¿Cuál es el sentido ético de ser investigador (a)? |
||||
|
Ejes de análisis |
Acontecimiento |
Bloque |
Nueva categoría |
observa ciones |
|
Ética Profesional |
Que desarrolle su función y sus conocimientos en
beneficio de la humanidad (del bien común). |
Que no mienta,
no actué en
función de intereses económicos, productivistas o con prácticas indebidas |
|
|
|
Se refiere a que el investigador debe de tener valores y sentido
critico |
Tener valores y sentido critico |
|
|
|
|
El investigador sin duda se debe a su esfuerzo y
dedicación, sin perder de vista que la base institucional sobre la cual nos
estamos formando representa fielmente a nuestra sociedad a la cual también
debemos una buena parte de lo que tenemos, por lo cual estamos obligados a
corresponder con claridad y sin trampas o simulaciones. |
Estamos obligados a corresponder con claridad y
sin trampas o simulaciones. |
|
|
|
|
Actuar en función de conocer los fenómenos presentes en la vida diaria
para propiciar un cambio en beneficio de todos. Por ello, ser congruente con
lo que piensa, siente, dice y actúa. |
Ser congruente con lo que piensa, siente, dice y actúa. |
|
|
|
|
La esencia del proceso que lleva a cabo el investigador es obtener
información relevante que facilite la obtención de los resultados fidedignos
los cuales brinden objetividad a la investigación, teniendo presente el
respeto y defensa de la verdad por sobre todas las cosas, sin realizar
conclusiones prejuiciosas y manipuladas, con criterio propio, honestidad en
las reflexiones, imparcialidad, equidad y responsabilidad en todos los
ámbitos: social, política, jurídico y ético; además, de contar con una mente
abierta a la crítica del problema analizado. |
Obtención de los resultados fidedignos los cuales brinden objetividad
a la investigación. Sin realizar conclusiones prejuiciosas y manipuladas, con criterio
propio. Honestidad en las reflexiones, imparcialidad, equidad y
responsabilidad en todos los ámbitos. Contar con una mente abierta a la crítica del problema analizado. |
|
|
|
Fuente: elaboración propia. Derivado de
la propuesta de Raúl Vargas Segura, integrante del STFIE-IPN.
Tabla 4. Cuadro de análisis
|
Elaboró:MBG.
Fecha: 31/03/19 ¿Qué ha descubierto sobre
la naturaleza de la investigación educativa, a través de las lecturas y el
diálogo grupal? |
||||
|
Ejes de análisis |
Acontecimiento |
Bloque |
Nueva categoría |
Observa ciones |
|
Subjetividad en la investigación cualitativa |
He descubierto que debido a las
características de la investigación educativa (cualitativa) y a que se toma
en cuenta diferentes puntos de vista, experiencias e intereses, se vuelve
subjetiva la perspectiva y se hace más compleja la solución, debido a los diversos
factores que convergen. Me ha costado trabajo pues casi siempre he sido más
objetivo. |
|
Investigación cualitativa Subjetividad en la investigación |
|
|
Formación para
investigación |
Que existen diferentes lógicas de investigación,
diferentes metodologías y enfoques, por lo que tenemos que
tener una postura bien definida en nuestras investigaciones. |
|
Metodologías Enfoques Postura investigativa |
|
|
Acompañamiento en la formación para la investigación |
En definitiva, he descubierto que la
investigación por sí misma es compleja y de manera particular la
investigación educativa para nada es tarea fácil; sin embargo, he sido
testigo de que el acompañamiento y los equipos de los trabajos representan
una herramienta efectiva en la formación del investigador. |
|
Complejidad en la investigación Acompañamiento formativo en
investigación |
|
|
Instrumentos para
investigaciones cualitativas Metodologías |
Hacer investigación educativa es reconocer que se
trabaja con personas que tienen una historia de vida, por la influencia de
sus prácticas sociales que se desarrollan en ambientes socioculturales
específicos y que por ello su estudio va más allá de datos o muestras
estadísticas. En tanto, comprender su actuación y pensamiento en
función de conocer sus elementos internos-ocultos que no se perciben
fácilmente, sino que a través de establecer una relación investigador-sujeto
de estudio, insertarse en su medio natural e interpretar su comportamiento al
reconocer que son seres únicos y mejor aún diseñar propuestas de acción, es
sin duda hablar de investigación en el ámbito educativo. En este sentido, poner énfasis que las
investigaciones a realizarse ofrezcan un aporte en la acción, propiciando con
ello un cambio en la comunidad educativa, es decir que se ofrezca un proceso
cognitivo-transformador. |
Estudios que van allá de datos estadísticos |
Historias de vida Prácticas sociales Investigación en la acción |
|
|
Enfoques metodológicos |
Que existen diferentes enfoques metodológicos para llevar a cabo una
investigación, de igual manera, las lecturas me han permitido conocer las
diferentes corrientes filosóficas, la historia y los fundamentos que se han planteado
para comprender los aspectos internos del ser humano y su quehacer dentro del
universo que el que vivimos y nos desarrollamos. |
Las lecturas me han permitido conocer las diferentes corrientes
filosóficas, la historia y los fundamentos |
Enfoques metodológicos Posicionamiento teórico |
|
Fuente: elaboración propia. Derivado de
la propuesta de Raúl Vargas Segura, integrante del STFIE-IPN.
RESULTADOS
Se presentan en función de los resultados derivados del análisis de la información obtenida del cuestionario abierto aplicado a los integrantes del STFIE-IPN. La intención fue comprender el significado del aprendizaje y el proceso vivido en interacción dialógica en relación con las dimensiones epistémica, ontológica, axiológica, teleológica y prospectiva, expuestas en la tabla 1.
En consecuencia, se identificaron los elementos a incorporar en una propuesta formativa. En ese sentido, se inicia con los antecedentes del Seminario Taller de Formación referente a su consolidación como colectivo de investigación; se continúa con los saberes adquiridos y termina con la propuesta del Diplomado.
Antecedentes
En el año 2015, fue el principio de una aventura formativa con la construcción de un espacio para que sesionara un grupo de profesionistas de la educación, su actitud de inicio fue de entusiasmo, siempre bajo la expectativa de lo que pasaría. La única información que obtuvieron fue que se incorporaban a un grupo, que lo aprendido iba a trascender en su vida personal, familiar, laboral, profesional y social y que no iban a recibir ningún documento oficial que les otorgue puntos para su promoción.
Por el contario, se les demandaría tiempo fuera de sus responsabilidades cotidianas, tiempo que dedicarían a su proceso de formación en y para la investigación. Se les comunico que la propuesta no era escolarizada y que no pertenece al programa donde se imparte, que el espacio esta concedido debido a que la responsable es miembro de la academia de MAGDE, condición que en algún momento puede cambiar derivado de las autoridades en turno.
A raíz de cinco años de un proceso de formación permanente (2015-2020) se consolidó un colectivo de investigación en el que se reconocen y se identifican como el Seminario Taller de Formación en y para la Investigación Educativa en el Instituto Politécnico Nacional (STFIE-IPN). Es un espacio de formación que ha trascendido a los ámbitos ya referidos en este trabajo; que ha tenido momentos buenos y malos, encuentros y desencuentros por lo que cada uno de los integrantes los han asumido como parte de su proceso de aprendizaje; y los que se van, saben que pueden regresar en el momento que deseen o cuando sus actividades se los permita.
Seminario
Taller de Formación en y para la Investigación Educativa en el Instituto
Politécnico Nacional
La perspectiva teórica que sustenta la propuesta formativa se toma del trabajo de Moreno Bayardo (2002) desarrollado en el apartado teórico del presente escrito; y se incorpora el acompañamiento formativo que da sentido al tema de mediación:
“acompañamiento formativo
cuya orientación es promover un ámbito de diálogo crítico, propositivo, de
debate permanente, que lleve a cada participante, a sentirse parte de una
comunidad académica solidaria y auto comprometida en su autoformación.
Significando el contenido epistemológico, el propio ser de la investigadora o
el investigador (ontológico); apropiándose del sentido ético de la
investigación (axiológico); que le permita atreverse, a las y los participantes
a delinear nuevos propósitos profesionales o personales con un sentido social
(teleológico) y, sobre todo, creer en la construcción de escenarios futuribles
alternativos en el campo de lo educativo (prospectiva)” (Vargas, 2012; 2015).
El temario por desarrollar en el STFIE-IPN consiste en siete módulos, es abierto y flexible a las aportaciones contemporáneas en el campo del pensamiento de la investigación, la educación y la formación, es presencial en la modalidad de Seminario-Taller; y se propicia el debate entre sus integrantes.
SIGNIFICADO
DEL APRENDIZAJE Y PROCESO VIVIDO EN INTERACCIÓN DIALÓGICA
Se realizó el tratamiento cualitativo de cada una de las preguntas de acuerdo con las categorías previamente determinadas en un cuadro de análisis; después se efectuó un trabajo reflexivo en interacción dialógica y con ello interiorizar lo aprendido en el Seminario Taller de Formación en y para la Investigación Educativa, y determinar los contenidos del Diplomado que se construyó para el registro ante el Instituto Politécnico Nacional. Análisis que estuvo a cargo de los integrantes del STFIE-IPN. Por lo extenso del cuestionario, el cual se aprecia en la tabla 2, solo se muestran algunas de las preguntas y se incorpora la síntesis de los aprendizajes obtenidos (tabla 3 y 4).
A) Ejes y preguntas.
¿Qué ha descubierto sobre la naturaleza de la investigación educativa, a través de las lecturas y el diálogo grupal?
¿Qué es pensar como investigador?
¿Cuáles debilidades y fortalezas investigativas, ha descubierto en usted?
Ejes. Formación para la investigación, Instrumentos para investigaciones cualitativas, Acompañamiento en la formación para la investigación y Enfoques metodológicos.
Algunas respuestas de los entrevistados son:
· Que existen diferentes lógicas de investigación, diferentes metodologías y enfoques, por lo que debemos tener una postura bien definida en nuestras investigaciones.
· En definitiva, he descubierto que la investigación por sí misma es compleja y de manera particular la investigación educativa para nada es tarea fácil; sin embargo, he sido testigo de que el acompañamiento y los equipos de los trabajos representan una herramienta efectiva en la formación del investigador.
· Hacer investigación educativa es reconocer que se trabaja con personas que tienen una historia de vida, por la influencia de sus prácticas sociales que se desarrollan en ambientes socioculturales específicos y que por ello su estudio va más allá de datos o muestras estadísticas.
· No he considerado como propósito una dimensión ontológica, pero considero que voy lentamente comprendiendo lo que hay, la naturaleza del ser, la existencia y la realidad, a través de las lecturas del seminario, dándome cuenta que aún no me considero un investigador, debido al gran acervo bibliográfico que existe en las diferentes lógicas de investigación.
Con respecto a los saberes. Se aprende a:
· Posicionarse metodológicamente; con ellos identifica las posturas del proceso de investigación.
· Que los estudios van más allá de los datos estadísticos, se amplía el panorama de análisis.
· Comprender que investigar es complejo y por lo mismo se necesita el acompañamiento de un formador de investigadores.
· Hay que reconocer que formarse no se realiza en solitario, es trabajo en colegiado.
· Hay que reconocer que el aprendizaje lo propician todos los integrantes.
· Posicionarse teóricamente, lo que permite conocer las diferentes corrientes filosóficas, históricas y del pensamiento inductivo y deductivo.
· Comprender la naturaleza del ser, la existencia y la realidad a través de las lecturas y dialogo heurístico realizado en el Seminario.
· Identificar las diferencias entre lógicas y enfoques de investigación, métodos y metodologías.
B) Ejes y pregunta.
¿Cuál es el sentido ético de ser investigador (a)?
¿Qué valores y/o virtudes exige el ser investigador educativo?
¿Cuál es su tarea educativa cotidiana?
Ejes. Ética Profesional, Responsabilidad ética, Práctica investigativa, Conocimiento adquirido, Investigación-transformación, Actuar-reflexionar-actuar, Compartir las experiencias y lo aprendido.
Algunas respuestas de los entrevistados son:
• Que desarrolle su función y sus conocimientos en beneficio de la humanidad (del bien común). Que no mienta y no actué en función de intereses económicos, productivistas o con prácticas indebidas como: el plagio y/o la simulación.
• La responsabilidad y la ética son dos ejes primordiales para concebirte como investigador educativo, teniendo como base la conciencia sobre la pertinencia social de tu práctica y colaboración educativa.
• Todo investigador debe conducirse con honestidad a la hora de investigar.
Con respecto a los saberes. Se aprende a:
• No mentir, no actuar en función de intereses económicos, productivos o prácticas indebidas.
• Tener sentido crítico.
• Corresponder con claridad y sin trampas o simulaciones.
• Ser congruente con lo que se piensa, siente, dice y actúa.
• Obtener resultados fidedignos los cuales brinden objetividad a la investigación.
• No ser prejuicioso a la hora de redactar las conclusiones.
• Contar con una mente abierta a la crítica del problema analizado.
• Actuar con pertinencia social de la práctica y colaboración educativa.
• Actuar con transparencia y honestidad.
• Actuar bajo normas, principios y valores morales.
• Aplicar lo aprendido en la práctica educativa.
• Trabajar en equipo, colegiado y en colectivo.
• Investigar en la acción, como elemento formativo.
• Cambiar la práctica docente al enfatizar, identificar el problema, indagar y tener un conocimiento profundo.
• Ampliar los horizontes para colaborar con investigadores institucionales, nacionales e internacionales.
Diplomado
Taller de Formación en y para la Investigación
La propuesta de formación alternativa se construyó en el equipo de investigación (STFIE-IPN). Se oficializo al obtener dos registros en el Instituto Politécnico Nacional. El primero se obtiene en 2018, lo otorga la Coordinación General de Formación e Innovación Educativa (CGFIE), institución que fue convertida en dirección en los primeros meses de 2020; con este registro solo docentes y autoridades del IPN pueden cursarlo y lo hacen sin costo. El segundo se obtiene en 2020, lo otorga la Dirección de Educación Superior (DAE) del IPN; con este registro el Diplomado se oferta a todo profesionista dentro y fuera de la comunidad politécnica; es decir, lo pueden cursar todos los interesados que pertenezcan o no al Instituto, tiene costo (tabla 5).
Registro Coordinación General de
Formación e Innovación Educativa CGFIE/061218/1220/AFD/200/P/VI/DO/221 6-Dic -18 al 05-Dic -2020 Registro. Dirección de Educación Superior DES/ESCA
UST/D/027/2019 10 - enero - 2020 al 10 - enero - 2022
Fuente: elaboración propia con base
en los registros oficiales.
Generalidades:
• Diplomado en la categoría de formación
• Modalidad Escolarizada
• Duración 200 horas. 45 sesiones de cinco horas una vez por semana
• Dirigido a todas y todos los profesionales de la educación interesados en formarse y/o practicar la investigación educativa
• Método de enseñanza: heurístico
• Estrategia de aprendizaje por descubrimiento.
Propósito general del Diplomado:
Desarrollar una investigación crítica, mediante la aplicación de teorías, metodologías y epistemologías contemporáneas; para proporcionar un espacio de encuentro basado en el diálogo académico y aprendizaje multidisciplinario ante situaciones reales, a fin de proponer soluciones a problemáticas de la práctica educativa (gestión, asesoría y docencia). Lo anterior como fruto de un proceso permanente de formación y autoformación en el campo de la investigación educativa (tabla 5).
Tabla 4. Contenido temático del
Diplomado Taller de Formación en y para la Investigación
|
|
||||||
|
Módulos |
||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
Integración del Colectivo y
Fundamentos de la Investigación |
Lógicas, Métodos y Metodologías |
Diseño, Proyecto y Objeto de Conocimiento |
Componentes de Metodologías de Investigación |
Sistematización y Tratamiento de la Información |
Elaboración del Análisis e Informe Final |
Difusión de la Investigación |
|
Propósito |
||||||
|
Integra un colectivo donde se fomente
trabajo en equipo en un ambiente de dialogo a partir de la comprensión de los
fundamentos de la investigación para promover un pensamiento heurístico |
Analiza las dimensiones de las lógicas de la investigación, métodos y
metodologías mediante un posicionamiento y postura teórica-metodológica para
sustentar los procesos de investigación educativa |
Analiza los sustentos y componentes que constituyen los diseños de
investigación, mediante un pensamiento heurísticos para la construcción de un
objeto de investigación |
Analiza las metodologías, técnicas e instrumentos, con base en los
ámbitos y contextos en los que se lleva a cabo la investigación para
relacionarlos con las lógicas y el objeto de estudio |
Analiza los sustentos teóricos de la sistematización y tratamiento de
la información, en relación con los datos obtenidos del trabajo de campo,
para que sean acordes con la lógica, metodología y objeto de estudio |
Diseñar el proceso de análisis de la información y las conclusiones de
un proyecto de investigación, mediante el posicionamiento
teórico-metodológico seleccionado, para que construyan el reporte de
investigación centrado en la lógica, el método y la intencionalidad |
Elabora una propuesta de difusión, de acuerdo a
los criterios de un evento académico y los momentos de la investigación
(teórica, de campo, análisis y resultados); como una estrategia de
fortalecimiento indispensable en la formación permanente del investigador |
|
Intencionalidad |
||||||
|
Es la promoción de un diálogo entre pares y
construcción colectiva del conocimiento en el campo de la investigación |
Es la aproximación epistemológica de la teoría de la investigación |
Es la identificación de los componentes que constituyen los diseños de
investigación (protocolo) |
Es el posicionamiento epistemológico de la metodología y la lógica de
investigación |
Es la significación de la información para identificar los hallazgos y
tensiones obtenidas a través del proceso de investigación |
Es la integración del escrito preliminar de la investigación, como
resultado de la potencialización de las habilidades de investigación,
derivadas de los trabajos parciales de los módulos anteriores |
Es la caracterización los diversos espacios para la difusión de la
investigación, dimensionando las posibilidades diferenciadas de cada evento |
|
Nota. Contenido elaborado por el colectivo
de investigación STFIE-IPN. |
||||||
CONCLUSIONES
Las actividades del Seminario Taller de Formación en y para la Investigación tuvo como intencionalidad formativa un proceso diferenciado, a un ritmo y camino propio para gestar, asumir y participar en los diversos procesos en los que el participante se encuentra involucrado.
En consecuencia, se construyó una propuesta de formación alternativa plasmada en un Diplomado para la investigación con reconocimiento del Instituto Politécnico Nacional, institución que otorgó dos registros, uno para la comunidad politécnica y otro para el público en general. En relación con lo anterior, se da respuesta a la pregunta general planteada en la investigación referida en el trabajo ¿cómo contribuir en la construcción de una propuesta de formación docente para la investigación, a fin de que incida en la creación de conocimiento, desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes y valores que demanda realizar la práctica investigativa?; es por ello por lo que se concluye:
• Que a cinco años de trabajo colegiado se consolidad el STFIE-IPN con el establecimiento de actividades formativas que transforman el ser y hacer de la investigación.
• Con el reconocimiento y construcción de los saberes adquiridos derivados de la interacción de los integrantes del STFIE-IPN como parte de su proceso formativo. Proceso que coadyuva para:
§ Que se comprendan las dimensiones epistémica, ontológica, axiológica, teleológica y prospectiva.
§ Que se asuman como colectivo de investigación.
§ Que se tengan un posicionamiento metodológico que los lleve a comprender el conocimiento en las lógicas, método, metodologías, tratamiento y análisis de la información.
§ Que adquieran las habilidades investigativas.
• Reconociendo la importancia de las autoevaluaciones con una tendencia a mejorar en el proceso de investigación, y como una práctica de evaluación formativa.
• Fomentando la participación en eventos académicos (foros, encuentros y congresos) para que se socialice el conocimiento derivado de los proyectos de investigación.
• Promoviendo la lectura y escritura como un incentivo para la publicación de artículos científicos.
• Estimulando e invitando a los integrantes que aún no se han graduado para que terminen su proyecto de tesis y obtengan su grado académico.
REFERENCIAS
Barbier. J. M. & Rivero, M. (1993). La evaluación en los procesos de formación. Barcelona España: Paidós.
del Castillo, A. R. (1993). Docencia e investigación: vínculo en construcción. Perfiles Educativos, (61).
Díaz Barriga, F. & Rigo M. A. (2000). Formación docente y educación basada en competencias. En Valle Flores, María de los Ángeles (coordinadora). Formación en competencia y certificación profesional (pp.76-104). México: CESU-UNAM. Link:
http://www.matedu.cinvestav.mx/~proyectocecyt4/lecturas/form-comp_p03.pdf
Díaz, I., & García, M. (2011). Más allá del paradigma de la alfabetización: La adquisición de cultura científica como reto educativo. Formación universitaria, 4(2), 3-14.
Ducoing, P., Escudero, O., Pacheco, T. & Nino, N. (1988). La formación en investigación en el Colegio de Pedagogía. Un análisis metodológico en la perspectiva del plan de estudio. Cuadernos del CESU, (9), 23-30.
Espinosa, M. (2014). Necesidades formativas del docente universitario. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 12(4), 161-177.
Fernández, A. (2011). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 8(1), 11-34.
Fernández, M. (1994). La profesionalización del docente. Madrid: Edit. Escuela Española.
Ferry, G., Wieder, R. E. & Jiménez Silva, M. (1991). El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: UNAM.
Filloux, J. C. (1991). Consideraciones sobre la investigación en educación. Carbajosa, D. y Esquivel, J. (CoOrd.). Epistemología y Educación. Cuadernos del CESU. México: UNAM.
Guerra M. (2017). ¿Formación para la investigación o investigación formativa? La investigación y la formación como pilar común de desarrollo. Revista Boletín Redipe, 6(1), 84–89. Link: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/180/177
Heller, Á. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península.
Hewitt, N. & Barrero, F. (2012). La integración de los saberes: una propuesta curricular para la formación en investigación en la educación superior. Psychologia, 6(1), 137-145.
Instituto Politécnico Nacional (2017). Reglamento de estudios de posgrado del Instituto Politécnico Nacional. México. Link: https://www.ipn.mx/assets/files/eseo/docs/Posgrado/reglamentos/reglamento-de-posgrado.pdf
Ipola, E. & Castells M. (1975). Metodología y epistemología. Madrid España: Editorial Ayuso.
Luhmann, N. & Schorr K. E. (1993). El sistema educativo (problemas de reflexión). México: Universidad de Guadalajara-Universidad Iberoamericana-ITESO.
Mardones, J. M. & Ursua, N. (2003). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. México: Ediciones Coyoacán.
Martín, M., Mora, L., & de Valderrama, E. (2007). La investigación como eje transversal en la formación docente: una propuesta metodológica en el marco de la transformación curricular de la UPEL. Laurus, 13(24), 173-194.
Mingo, A, Wuest, T, Martínez, S y Arredondo, M. (1989). Los procesos de formación y conformación de los agentes de la investigación educativa. Cuadernos del CESU, (13).
Molina, Ó. D. (2015). La transferencia de conocimiento científico y tecnológico: un reto que deben afrontar las universidades. Portal de la Ciencia, 9-15.
Moreno Bayardo, M. G. (2002). Formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades. México: Universidad de Guadalajara.
Mas-Torelló, Ò. (2015). La influencia de la experiencia en las competencias investigadoras del profesor universitario. Revista Complutense de Educación, 27(1). https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n1.44706
Organización de las Naciones Unidas, (2015). Declaración de incheon y marco de acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. USA: ONU. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa
Pasillas, V. (1992). Pedagogía, educación, formación. Revista de Acatlán Multidisciplina. Link: https://www.academia.edu/38264971/Ok_educacion_pedagogia_y_formacion_miguel_pasillas_8401_
Reyes, E. (1993). La investigación y la formación en las escuelas normales. Cero en conducta, (8),76-78. Link: https://www.ceroenconducta.org/revistas/Revista33-34/Revista33-34Sello%20%28arrastrado%29%207.pdf
Rodríguez, G., Gil, F. & García, J. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.
Rojas, R. (1992). Formación de investigadores educativos. Una propuesta de investigación. México: Plaza y Valdez.
Rugeles, P. A., Mora, B., & Metaute, P. (2015). El rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC. Revista Lasallista de investigación, 12(2), 132-138.
Sánchez G. S. (1998). Fundamentos para la investigación educativa: Presupuestos epistemológicos que orientan al investigador. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Sánchez, P. R. (1987). El caso de la enseñanza de la investigación histórico-social en el CCH. Cuadernos del CESU, (6), 23-37.
Sánchez, P. R. (1995). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanidades. México: UNAM.
Silva, L. C. S., Gaia, S., de Matos, E. A. S. A. & de Francisco, A. C. (2012). The challenges faced by Brazils Public Universities as a result of knowledge transfer barriers in building the technological innovation center. African Journal of Business Management, 6(41), 10547-10557.
Uribe, A. (2009). Interrelaciones entre veinte definiciones-descripciones del concepto de alfabetización en información: propuesta de macro-definición. Acimed, 20(4), 1-22.
Vargas, S. R. (2012). Acompañamiento formativo: ¿Qué connotaciones tiene en procesos de formación docente? Brasil: Intertexto Editora e Consultoría.
Vargas, S. R. (2015) acompañamiento formativo: Una estrategia para la formación en investigación educativa de directivos, docentes y asesores de educación básica y superior. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedad, 4 (1), 35-49.